Prise de risque et prise de décision

Jean Pierre Malamas
Dr en Sciences humaines
BEES 2 plongée et professeur d'EPS.

Assistanat ou éducation, conduites inconscientes ou conduites éducatives maîtrisées pourraient remplacer le titre.
De longues et anciennes réflexions, discussions, voire débats contradictoires rejaillissent de ma mémoire.
Je profite de cette tribune pour vous livrer l'état de ma réflexion en m'appuyant sur l'évolution de différents travaux scientifiques.

L'enseignement de la plongée, tel que je le conçois, est organisé autour d'une évolution vers l'autonomie et la prise en considération d'autrui.
La pratique de la plongée peut déboucher sur deux grandes catégories d'objectifs de formation : - le développement du niveau d'habileté en plongée,
- le développement du niveau d'autonomie dans l'activité.
Ces deux points sont intimement liés et pourtant indépendants.
Le premier point concerne plus particulièrement l'enrichissement du répertoire moteur de l'élève grâce à l'acquisition d'habiletés de plus en plus complexes.
Le second point tente de développer le niveau d'autonomie de l'élève dans l'activité. Ce point, pour être atteint, doit mettre l'accent sur la maîtrise de la prise de risque ainsi que sur la maîtrise de la prise de décision afin que l'élève atteigne une gestion totale de sa pratique.
Dans le cadre scolaire, il est essentiel de mettre l'accent sur le développement du niveau d'autonomie de l'élève car ce point prend en compte l'ensemble des dimensions de la personnalité de l'enfant (dans le cas d'un enseignement s'inscrivant dans un cadre touristique, ce point, bien qu'important sera traité plus superficiellement, sachant que le plongeur fera l'objet d'une surveillance de la part de son moniteur).

Plonger, c'est prendre en compte toute la préparation, le transport puis la phase de rangement du matériel, mais aussi l'entretien et les réparations éventuelles. Être autonome suppose, également, avoir un certain niveau de pratique afin de pouvoir s'adapter au milieu incertain ; en développant une pratique autonome de l'élève, nous l'aidons à maîtriser une future pratique en toute sécurité.
La notion de risque est intimement liée à la pratique de la plongée. Au demeurant, le risque peut-être un frein à l'apprentissage tant qu'il n'est pas maîtrisé par l'installation d'une habileté (c'est à dire d'une habileté motrice). Je considère que seule la notion de risque optimum peut faire évoluer cette image d'activité dangereuse qui tenaille la plongée et freine son évolution. Il s'agit, en fait, d'adapter à tout moment de l'apprentissage, le risque, au niveau d'habileté de l'élève (habileté étant prise au sens large).

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a) Attitude devant le risque.
La prise de risque fait partie intégrante de la logique des activités physiques de pleine nature et de la plongée en particulier. Elle trouve sa finalité en plongée dans ce que nous appelons "la maîtrise des situations de retour" qui se traduit par une exploration dans un espace aquatique dont on doit remonter intègre.
Se pose donc le problème de l'intégration de la dimension "risque" dans le processus d'apprentissage.
La gravité d'un quelconque accident est liée à l'adéquation des comportements, on peut les classer en deux catégories:
- les habiletés préventives renvoient à l'aménagement du milieu, ce que nous appelons "rendre le milieu inoffensif", et visent à supprimer ou à diminuer la gravité d'un éventuel accident.
- les habiletés d'évitement concernent les conduites à adopter en cas d'accident. Elles touchent plus particulièrement les membres de la palanquée (chef de palanquée, binôme, serre-file etc…) et concernent leur rôle particulier, ainsi que les situations d'évitement du sujet lui-même (sa propre technique, sa condition physique…).
L'apprentissage d'une habileté risquée nécessite l'apprentissage des habiletés préventives et d'évitement.

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   b) Apprentissage en situation risquée.
Le stress est souvent rendu responsable du décalage qui existe entre la difficulté et l'habileté. Or, on peut concevoir que c'est l'absence de possibilités de réponses utiles qui favorise les processus émotifs. L'apprentissage de ces habiletés devrait être appréhendé comme les autres en situation signifiante. Une "parade" en gymnastique ne s'apprend pas à vide mais en reconstituant l'accident. De même, les habiletés de sécurité ne peuvent s'acquérir efficacement qu'en "situation de péril".
L'enseignement de l'escalade intègre depuis longtemps ce style de démarche au niveau "des écoles de chute". Les accidentés apprennent eux-mêmes à entraver leur chute ou à éviter qu'elles ne soient trop traumatisantes. Les coéquipiers acquièrent, en situation réelle, les conditions d'un assurage efficace. Pourquoi ne pas appliquer ces démarches à la plongée?
Les habiletés préventives renvoient à l'aménagement et à la gestion de dispositifs de sécurité "passifs". Ces aménagements sont souvent définis par l'enseignant. Dans la mesure où l'on invite les élèves à opter pour un certain niveau de risque, il est indispensable de donner à chacun les moyens d'assurer sa propre sécurité.
Il est important que l'enseignant tienne compte dans la présentation des situations de la possibilité, pour chacun des élèves, de choisir un certain niveau de risque. Ainsi, en plongée il va s'agir d'une évolution dans tel ou tel espace en compagnie de plongeurs de tel niveau et en assurant tel type de responsabilité (celles de chef de palanquée, de serre-file ou simplement d'équipier).

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   c) Vers une didactique du risque.
L'acquisition d'une habileté motrice dans un contexte risqué requiert un traitement didactique particulier. Il s'agit, en fait, de considérer le risque comme une variable dont on peut moduler l'ampleur et par rapport à laquelle il est possible de développer chez l'élève des compétences et des savoirs spécifiques.
Dans un premier temps, il s'agit d'évoluer dans des situations où la sécurité est assurée (sous la responsabilité d'un moniteur), puis d'être capable de détecter des risques (en présence et à l'aide du moniteur) pour finir par la maîtrise de solutions répondant aux situations risquées (d'une manière autonome).
Le véritable enjeu consiste à modifier l'attitude devant le risque:
- choisir un niveau de risque,
- développer les compétences nécessaires,
- adopter un comportement cohérent,
- maîtriser ses réactions émotionnelles.
Bien entendu le risque doit être modulé par l'adjonction de dispositifs supplémentaires (en plongée cela se traduit par: le double détendeur, le niveau optimal de la palanquée face à la situation proposée, la présence de la bouteille de sécurité au pendeur, etc...).
Enfin, comme pour l'apprentissage de toute tâche motrice, il est indispensable d'assurer une gradation de la difficulté en modulant, par exemple, l'incertitude événementielle (quel type d'incident va-t-il se produire?) et (ou) l'incertitude temporelle (à quel moment va-t-il se produire?).
Il est capital d'introduire la notion d'incertitude, à la fois dans les situations pédagogiques et dans les situations d'évaluation. Ainsi, je parle "d'incidents" pouvant survenir auxquels diverses solutions techniques serviront à résoudre le problème suivant la situation du moment.
Cette conception dépasse le cadre du seul enseignement de la plongée. En effet, l'E.P.S. enseignée dans les collèges et les lycées peut fort bien proposer un véritable apprentissage de la sécurité au travers de cycles s'intitulant par exemple "apprentissage de la sécurité". Ces cycles pourraient s'ancrer sur des activités culturellement porteuses d'une problématique de sécurité telles l'escalade, la plongée, la gymnastique, etc..., en considérant que les habiletés de sécurité relèvent des savoirs associés de la discipline, c'est à dire de compétences non directement sportives, mais nécessaires au déroulement de la pratique.

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   a) Objet de l'apprentissage.
Dans beaucoup de situations sportives, la performance dépend de la capacité des acteurs d'effectuer des choix rapides et souvent risqués. Les capacités de décision, essentielles dans la plupart des A.P.S. (activités physiques et sportives) et plus particulièrement des A.P.P.N. (activités physiques de pleine nature), constituent par ailleurs un des aspects valorisés de la personnalité et des comportements professionnels ou sociaux. Elles seraient donc à promouvoir dans la formation de l'homme moderne.
Pour développer les comportements décisionnels, il est indispensable de pouvoir répondre à trois grandes questions:
1/ Existe-t-il des "savoir-décider" qui pourraient être développés?
2/ Comment le sujet gère-t-il ses ressources dans les situations de décision?
3/ Comment mettre en place des situations didactiques propres à favoriser les apprentissages décisionnels?
Maîtriser des savoirs, c'est être capable de sélectionner et de mettre en œuvre des stratégies adaptatives dans différents types de situations de décision (choix d'un but parmi plusieurs possibles, choix d'une procédure de résolution parmi plusieurs possibles, gestion du risque, anticipation à l'action, réglage des modalités de vitesse et de précision de la réponse).
Savoir décider, c'est donc à la fois:
- savoir ce qu'il faut faire -> fixer des buts adéquats dans la situation problème,
- savoir comment faire -> identifier une procédure de sous-buts
- savoir faire -> mener à bien une procédure de résolution.

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   b) Apprentissage et décision.
L'apprentissage en E.P.S. (éducation physique et sportive) a pour but de développer des savoirs spécifiques. Dans le domaine décisionnel, ces savoirs se traduisent par la capacité de produire une réponse exacte, rapide et précise dans les situations comportant plusieurs alternatives et une pression temporelle. L'apprentissage doit suivre la logique de l'activité et porter sur trois types de connaissances organisées hiérarchiquement :
- celles qui permettent d'identifier rapidement les buts admissibles dans les différentes situations et les moyens pour les atteindre (en plongée cela peut se traduire par la capacité à repérer le niveau d'importance de l'incident), le plongeur peut alors chercher des indices dans le regard, dans le toucher etc…)
- celles qui concernent l'évaluation de ses pouvoirs d'agir, (suis-je capable de lui apporter le secours réclamé?)
- celles qui concernent la mise en œuvre des programmes de réponse (en fonction de tous les indices à ma disposition, quelles décisions vais-je mettre en place?).

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   c) La construction des situations didactiques.
Pour agir sur le domaine décisionnel, elles doivent respecter plusieurs principes.
Principe de conservation du sens par rapport à l'activité. On n'apprend pas à décider dans l'abstrait. Principe d'utilisation des savoirs antérieurs.
Les situations proposées doivent toujours être rapportées par l'élève à d'autres situations qu'il connaît, porteuses de sens et pour lesquelles il possède, déjà, des savoirs.
Principe de manipulation de la complexité et de la difficulté.
Il ne peut y avoir d'apprentissage que si l'élève est confronté à un problème qu'il a potentiellement les moyens de résoudre mais pour lequel il ne possède pas spontanément la solution. Par ailleurs, il est indispensable de permettre aux élèves d'identifier les signaux déclencheurs, c'est à dire les indicateurs décisionnels (en plongée cela peut se traduire par la situation du sujet par rapport à la personne en difficulté, par rapport à la surface, par rapport à la distance qui le sépare du bateau, etc...)

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   d) Apprentissage et résolutions de situations en plongée.
L'objectif en plongée consiste à développer la capacité de créer une situation favorable pour atteindre des buts opérationnels. La situation va être considérée comme favorable lorsque le plongeur va disposer de temps pour organiser sa réponse et l'exécuter avec précision. Pour en arriver là, le plongeur doit anticiper sur l'incident et pouvoir prédire les différents évènements susceptibles de se produire et donc s'organiser sur le plan moteur pour être rapide, précis et efficace. L'apprentissage doit porter sur le décodage du comportement des plongeurs constituant la palanquée. Pour cela, j'utilise des situations didactiques pour lesquelles on fait varier le nombre d'alternatives de réponses, les contraintes temporelles et la précision de l'exécution.
Afin de faciliter la compréhension du plongeur, des indications lui seront données à la fois sur le scénario de la situation mais également sur les conditions spatiales et temporelles. Un même incident n'aura pas le même scénario suivant qu'il se passe près de la surface, avec un débutant, en pleine eau, le long du tombant ou en appui sur le fond.
Afin de mettre en place des situations didactiques visant à développer les "savoirs décider" en plongée, il convient de définir les différentes tâches que le sujet doit être capable de réaliser pour être efficace. Un "savoir-décider" est considéré comme acquis lorsque l'élève est capable à la fois de définir les effets à produire au sein des différents scénarios et de mettre en œuvre des solutions motrices efficaces.
Au cours de l'apprentissage, deux aspects indissociables doivent être combinés par l'enseignant:
- une aide active à l'acquisition et la structuration de connaissances sur les buts et les stratégies utilisées.
- une manipulation des contraintes des tâches afin de solliciter des mécanismes de traitement qui échappent à la conscience.

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